2-2 行為主義學派(古典制約/操作制約/社會學習論)--反對傳統心理學只重內在心理歷程的哲學探討，主張心理學乃客觀且具簡單規則的科學/人性是被動的，可以修正，教育萬能/概念：1. 重客觀的觀察(認為無法客觀觀察的意識，不在心理學的研究範圍)。2. 行為乃後天習得，非遺傳。3. 重視刺激與反應的外顯行為。4. 制約(刺激)形成反應/反應構成行為。5. 行為制約可將人及動物訓練成任何樣子。--> 行為改變技術(聯結論)：確定目標行為、測定基線、選擇增強物、安排後果、評估效果/布魯姆 B. S. Bloom 的「精熟學習法」即奠基於行為主義/編序教學(少量而依序)
--> 代表人物：古典制約--巴夫洛夫 I. Pavlov/操作制約(工具制約)--史金納 B. F. Skinner/嘗試錯誤學習--E. L. Throndike
華生 Watson、桑代克 E. L. Thorndike、史金納 B. F. Skinner (增強理論/行為學派顛峰)、班杜拉 Albert Bandura
制約學習原理(善用獎懲)：1. 聯結事件與事件的聯結--古典制約。2. 增強：行為後果會影響行為(強化或消失)--操作制約。 S-R Rules, (S-0-R, stimulus-response)--獎懲原則。3. 觀察 --> 模仿 --> 習得--社會學習論。4. 運用行為改變技術從事輔導(確定目標行為、測定基線、選擇增強物、安排後果、評估效果)。
研究重點與方法：1. 研究重點：外顯行為。2. 研究方法：研究行為與刺激條件之關係。
行為決定因素：環境與刺激情境。
教育應用：
1. 行為主義：行為改變技術、精熟學習、凱勒計畫、編序教學、電腦輔助教學(CAI)。
2. 社會學習：自律行為的習慣養成、自我觀察、自我評量、自我強化。
限制：1. 只重外顯行為與外在動機，忽略內在行為動機，難以培養求知熱忱。2. 只重賞罰效果，趨獎避罰，功利取向，手段目的化，有礙學習遷移及人格發展。3. 只重少量而依序的環境塑造。
2-6 古典制約(望梅止渴)--代表人物：俄國巴夫洛夫 Ivan Pavlov，以狗為實驗對象。刺激(非制約刺激 = 食物/制約刺激 = 鈴聲)-反應(非制約反應 = 制約前流口水/制約反應 = 制約後流口水)
制約類型：
同時制約 Simultaneous Conditioning：制約刺激與非制約刺激同時出現，同時停止。(效果次佳)
延宕制約 Delayed Conditioning：制約刺激先出現，但同時停止。(效果最優)
逆向制約 Backward Conditioning：制約刺激先出現。(效果差)
遺跡制約 Traee Conditioning：制約刺激先出現，旋即停止，稍後才出現非制約刺激。(效果差)
合欲制約作用 Appetitive Conditinning：以合乎所欲的非制約刺激(如食物對飢餓的個體)為先決條件。
壓惡制約作用 Aversive Conditioning：以引起厭惡的非制約刺激(如電擊)為先決條件。
2-10 教育心理學之父 & 操作制約先驅桑代克 E. L. Thorndike 以貓的迷籠實驗，提倡「嘗試錯誤」學習理論。著作：《教育心理學》
學習三律
練習律：練習次數加強反應與刺激間的聯結，反之則減弱。
準備律：個體身心狀態準備反應時，順其反應則滿足，阻止反應則苦惱。(引發動機)
效果律：反應後獲得效果者將強化刺激與反應之聯結(S-R)，反之則逐漸減弱。
2-13 操作制約
B. F. Skinner--編序教學、行為改變技術(確定目標行為、測定基線、選擇增強物、安排後果、評估效果)、電腦輔助教學(CAI)。
編序教學：依難易加以分析 --> 依邏輯加以組織 --> 循序指導完成
主張：個體的反應，如有效果，則將因強化而保留。學習係由練習而來。
增強物--凡是能強化個體反應的一切刺激(人、事、物)均可視為增強物 Reinforcer 或增強刺激，如食物是正增強物，電擊是負增強物。
增強作用(後效強化)--增強物使個體反應強化並保留，稱為增強作用。
正增強--因增強物出現(食物)而強化某種反應的現象(e.g. 白鼠壓桿)，稱為正增強。
正增強的種類：
1. 物質性增強：當學生表現良好時，給予其喜歡的物品以資鼓勵，例如：糖果、文具、貼紙等。
2. 社會性增強：當學生表現良好時，給予學生心理上的獎勵，例如：口頭稱讚、同學鼓掌、公開表揚等。
3. 活動性增強：當學生表現良好時，允許其從事喜歡的活動，例如：看電影、打籃球、看課外讀物。
4. 代幣式增強：當學生表現良好時，給予其點數，當點數累積到一定數目，必須可以兌換獎品，例如：榮譽卡。
負增強--因增強物消失(停止電擊)而強化某種反應的現象(白鼠逃離電擊現象)，稱為負增強。--> 移除厭惡刺激，以其產生目標反應。
獎(正)懲(負)對正確行為之建立，亦具有增強作用。但獎勵優於懲罰，獎賞(正增強物)在正確行為之後，可以直接強化學生行為；罰(負增強物)在過失行為之後，如學生因避罰而改過，罰即停止。
內在增強：基於內在的求知動機而自發學習，不牽涉任何形式的利益。
自我增強：透過自我獎賞的方式增能持恆。
外在增強：基於外在的獎勵而學習。
替代增強：透過行為觀察加以仿效，如「見賢思齊」、「殺雞儆猴」，而達增強效果。
懲戒性懲罰，重在嚇阻，呈現漣漪效應之懲罰效果，如懲一儆百。
感化性懲罰，重在補救，具有改過遷善的教育意義，如勞服銷過。
報應性懲罰：重在報復，基於因果報應的輪迴觀念，如以牙還牙。
恕道性懲罰：重在分配，採行分配正義的基本原則，如以不同方式處理犯下同一過錯的不同年級學生。
社會性獎賞(負面影響最小)：以人際肯定的方式獎勵之，如熱烈鼓掌、口頭讚美等。
活動性獎賞：以投其所好的活動獎勵之，如提早下課、觀看影片等。
代幣式獎賞：以具有獎勵價值的象徵物作為獎賞，如獎章、點數等。
物質性獎賞：以實質物質獎勵之，如飲料、玩具、文具、書本等等。
消弱：反應無效而至停止反應。
辨別：刺激的差別過大，不起反應。
類化：類似的刺激引起同樣的反應。
自然恢復(故態復萌)：消弱後再起制約反應，稱為自發恢復；而若一直不獲增強，則將再度消弱。
二層制約學習：鈴聲取代肉骨，再以其他取代鈴聲。
行為塑造 Shaping (連續漸進法)：如欲建立的行為較為複雜，無法藉一連串反應之後的增強物發生作用，只好採分解動作的方式，將構成行為的反應依序各自施以操作制約學習訓練。此種行為塑造的學習方式又稱連續漸進法。(確定目標行為、測定基線、選擇增強物、安排後果、評估效果)
操作制約作用與古典制約之區別：
1. 古典制約，即制約反應係由制約刺激所引起，個體仍是被動的，故又稱為反應性反應，或泛稱反應性行為。--> 制約非自願的行為
2. 操作制約(工具制約/工具學習/後效強化)，即個體學到對某刺激做出固定反應，並形成自發行為，故稱為操作性反應，或泛稱操作性行為。--> 制約已自願的行為
Skinner Box：說明個體的一切行為改變決定於其本身對環境適應的結果，是受外在因素控制的，是沒有自由的，故斯金納的學習理論被視為環境決定論。
代幣法 Token Economy (標記獎勵法) :
1. 代幣法(工具制約/符號獎勵：集點、獎狀、證書)係以具有交換價值的象徵物代替金錢或其他許可證明(如機構幾張交換券可憑之領取食物)做為患者自發性適當行為出現時的正強化物，藉由後效強化原理達到矯正不良習慣的目的。
2. 此法發展於二十世紀六○年代的心理治療上，後應用於學生不良行為之矯正。
逃脫制約學習：在負增強作用的控制下，學會逃脫困境，又稱逃脫學習。例：老鼠學會按桿以停止遭受電擊；受試者在大太陽底下酷熱難耐時，躲進騎樓避暑。
迴避制約學習：在嘗過苦頭之後，學會於厭惡刺激出現之前即時逃離，以免遭受打擊，又稱迥避學習。例：學校中學生可能使用「迴避制約」做為選課的依據之一，當事先知道某位教師較嚴格、作業很多或是很會當人時，就可能放棄這門課，改選其他科目。而「迴避制約」是消極的學習方式，易為學生之藉口，以掩飾不願面對問題或解決問題的心態。
不一致的選擇原則：負面刺激出現的同時，以正面刺激轉移之。
原增強物：食物。次增強物：獎品、金錢。正增強物：強化個體反應之刺激物。產生的強化作用，稱為正增強。負增強物：使個體厭惡之刺激。社會性增強：稱讚。
連續增強和部分增強之比較：連續增強有利於反應次數之增進，而部分增強則有利於反應行為之維持，故宜：1. 行為建立初期採連續增強以樹立目標行為。2. 行為建立後則用部分增強(不固定比例)以維持該行為。
部分增強分為：固定比例(論功行賞)、不固定比例(變動比例)、不固定時距。不固定比例效果最佳！
2-32 普力馬克原則 Premack Principle (條件契約/老祖母的百寶袋)--喜好程度形成增強階層，階層越高誘因越強。高階層可強化低階層。簡言之，老師可用學生比較喜歡的活動來增強學生比較不喜歡的活動。--> 以利勾牽
2-130 班杜拉 A. Bandura 社會學習論(三元學習論：環境/行為/人)/觀察模仿(替代學習)(替代增強)：注意階段、保持階段、再生階段、動機階段/楷模學習、以身作則、見賢思齊
補充：
班杜拉 A. Bandura 社會學習論主張學習乃個人於社會情境中觀察、模仿楷模行為之歷程。其包含四個階段：
(1) 注意階段：注意觀察楷模行為之特徵，並理解其義。
(2) 保留階段：將注意觀察到的楷模行為保留於記憶中。
(3) 再生階段：能仿效、再現保留於記憶中的楷模行為。
(4) 動機階段：能適時展現經觀察、模仿所學到的行為。
自我效能 Self-efficacy，乃個人對自身能力能否完成任務之主觀評估。
自我效能影響因素：精熟經驗 mastery experience (成功經驗)、替代經驗 vicarious experience、語言的說服 social persuasion、生理與情緒狀況 physiological and affective states --> 口訣：警惕深情語言
理論重點：環境、行為、個人對環境的認知三者交互影響，最後學到行為。
1. 學習來自觀察模仿 2. 模仿學習非機械式反應 3. 學習非刺激-反應間的強化
重要概念：
1. 抗拒誘惑(調節抑制)：指在具有誘惑的情境之下，能依社會規範有所抑制。
2. 賞罰控制(行為增強)：以賞罰控制建立道德認知。
3. 觀察模仿/替代學習(不需練習的學習)。
觀察學習(楷模學習)四階段歷程：注意階段/保持階段/再生階段/動機階段
直接模仿：直接觀仿，技能習得。
綜合模仿：綜合所見，自成一格。
象徵模仿：文學影視作品中的象徵意義。
抽象模仿：抽象原則，解題原則。
2-34 頓悟學習 Kohler (完型派心理論)--組織教學內容，以利學生理解，再由學生獨立依其經驗解決問題。不利於需要機械記憶之問題。
認知學派
補充：
認知學派主張學生具主動建構知識之能力，教師則是學習情境之設計者、引導者，使學生透過新舊經驗之聯結，產生有意義之學習，拓展原有基模。
2-36 皮亞傑 J. Piaget--基模/同化/調適/平衡/重歷程/認知學派唯一主張自然準備度者
基模：基本行為模式。
基模的類型：反射基模、生理基模、心理基模。
適應與平衡：適應就是改變基模以達既有知識與外在訊息之平衡。適應與平衡是以基模為基礎且互為因果。
同化與調適 Assimmulation & Accommodation：同化與調適互補，是知識建構的歷程。1. 同化：個體以原有的認知基模適應新的環境要求。2. 調適：個體調整原有的認知基模以適應新的環境要求。平衡則同化無阻；失衡則調適以對。
橫向不均：兒童在各個領域的認知能力非均衡發展的情況。
延後的模仿：憑事後記憶模仿的能力。
認知發展階段：
1. 感覺動作期 0-2 歲：此時期之基模功能主要以感覺、動作(口嚐、手抓等)發揮之，藉由視、聽、觸覺認識外在環境，從本能反射的動作發展到目標導向的活動，並於一歲左右建立物體恆存的概念。
2. 前運思期 2-7 歲：此時期之基模功能主要為表徵能力，能用語言表達概念；能以符號象徵實物，惟知覺集中化，自我中心，不夠全面(e.g. 三山實驗)。
知覺集中化：只憑知覺所集中注意的單一層面，忽略事物的其他層面/不可逆性
3. 具體運思期 7-11 歲：此時期之基模功能能依具體經驗解決問題，去集中化，並具可逆、守恆、序列化、類包含等概念。
守恆概念發展順序：數字守恆 5-6 歲--> 體積變化守恆(保留概念) 7-8 歲--> 重量變化守恆 9-10 歲
4. 形式運思期 11 歲以上：此時期之基模功能能行抽象思維，具組合推理、假設演繹推理及命題推理等能力。
命題推理：抽象/邏輯思維。假設演繹推理：能按假設驗證之科學法則解決問題
皮亞傑認知發展論的貢獻：1. 確認兒童心智成長的內發性與主動性。2. 確認兒童認知發展的階段性與普遍性。3. 確認兒童認知發展階段成長速度不一。
批評：1. 獨重知識認知，忽略社會、文化的影響。2. 道德發展歸因於認知能力。3. 發展先於學習的論點缺少教育價值。4. 錯估各年齡階段的實際發展。
皮亞傑兒童道德判斷的發展階段有三：
1. 無律階段：自出生到 5 歲，兒童的行為只是一種生物本能的反應，所以無道德意識可言。
2. 他律階段： 5-10 歲以前的兒童，對道德行為的思維判斷，多半是根據他人設定的外在標準規範，注重行為的後果，而不顧行為的動機與意向、尊重成人的權威而無自主的道德判斷。
3. 自律階段：10 歲以上兒童對道德行為的思維判斷，多半根據自己認可的內在標準，不盲從權威，並能從動機判斷行為的好壞，且以相對的關係作平等互惠的道德推理，漸自步入「自為立法、自為執行與自為審判」的成熟階段。
2-55 布魯納 J. S. Bruner--發現學習理論(學習如何學習，重領悟過程 e.g. 做實驗)/直覺思維/學習情境結構化(知識無難易，同一概念若結構組織得宜即可教導任何學習階段者)/螺旋式課程(逐年加深加廣)/主張加速準備度(準備度是教出來的)
認知表徵發展三階段：
動作表徵：3 歲以下幼兒靠動作認識周圍的世界，亦即靠動作獲得知識。
圖像形象表徵(類似具體運思期)：兒童藉由知覺經驗的形象記憶，或靠照片圖形等獲得知識。
象徵符號表徵(類似形式運思期)：運用語言、文字、符號求知。
直覺思維是發現學習的前奏：1. 直覺思維：在未經邏輯推理前，自行思考問題。2. 發現學習：經探索而獲得解答的學習方式。
發現學習理論：學習如何學習，重領悟過程，從求知活動中發現原則，統合成屬於自己的知識經驗。
學習情境結構化是有效學習的必要條件：1. 結構性的教材才能使學生理解。2. 結構性的教材學習效果較持久。3. 從結構中學到的原理原則有助於類似情境正向的學習遷移。
探索中發現的正誤答案同具回饋價值：在發現學習論者看來，「發現自己的錯誤」與「發現正確答案」同樣重要。
教學設計之四大要則--發現學習論在教育上的應用：
1. 詳加解說學習情境及教材，以利學生主動發現原則而獲得知識。
2. 配合學生經驗，組織所授教材。
3. 針對學生的心智發展及表徵方式，適當安排教材難度與邏輯順序，以利其知識經驗之銜接與正向遷移。
4. 以維持學習動機為考量安排教材難易，過簡會缺少成就感；反之則易生無力感。應適度以維持內在動機。
教學理論七原則：
1. 動機原則：兒童具有兩種天賦動機--好奇驅力、好勝驅力。故建議教師：(1) 任何教學活動，均須留有兒童自由選擇獨立活動的餘地，避免過分限制損害其好奇、探索心理。(2) 教材的難度應適中，並考慮兒童能力經驗的個別差異，使每個人都能體驗成功與失敗，以保持兒童的求勝動機。
2. 結構原則：(1) 任何知識的傳授，只要教材組織結構能配合兒童的學習心理，都可以達到教學效果。(知識無難易，同一概念若結構組織得宜即可教導任何學習階段者。6 歲兒童也可學相對論)。(2) 教學方法因教材而異，教學方式因人制宜。(3) 教學方式：具體(動作表徵) --> 抽象(符號表徵)。
3. 順序原則：(1) 順序有二種意義：準備、動機(引起動機、維持興趣易於學習)/教材性質，應由具體到抽象、簡單到複雜、動作表徵到符號表徵。(2) 螺旋式課程：教材由具體到抽象、簡單到複雜、動作表徵到符號表徵，循序漸進，使每一階段的學習自成一圓周，逐年加深加廣，符合繼續性與順序性之課程組織規準。
4. 增強原則：好奇心即具增強作用(內發的、啟發的)。
5. 過程技能原則：學習「如何發現」，方才能有所發現，故重視過程之學習。e.g. 課前複習以增進先備知識。
6. 預備原則：準備度是新學習之先決條件，非靠自然發展而來，乃受教而得。
7. 收錄原則：教師不能直接呈現教材結果，須將其轉變為「心智上最真實的方式」以利學生吸收並納入認知結構。
以人為學科中心的課程計畫 MACOS (Man-A course of study)：1. 對比法教學。2. 鼓勵兒童大膽猜測。鼓勵兒童參與活動。
發現學習論的優點：
1. 自行發現、組織的知識，有利學後長期記憶。
2. 主動思維的學習活動，有助智力的提升發展。
3. 從主動發現的過程獲得成就感，不依賴外在賞罰而維持動機與興趣。
4. 養成自動自發的學習習慣有益於日後獨立求知與研究。
發現教學法的限制：
1. 必先有相當的先備知識與技能，才能主動地發現學習，故不適用於小學中低年級。
2. 自行探索求解時易因障礙而停滯，以致減損求知動機。
3. 同儕的智能落差易形成精神壓力，不利落後者往後的學習。
4. 團體討論常遭能言少數壟占，致少言者的學習效益受阻。
布魯納對皮亞傑的批判：
1. 過分依賴成熟對認知的貢獻。布氏以為學習和成熟對認知同樣重要。
2. 將語言和思想視為兩種不向的系統。布氏將思想視為內在化的語言。
3. 忽略心像對認知發展之重要性。布氏以為心像乃兒童認識外在世界所必須。
4. 學習者必須消極坐待準備度降臨。布氏以為學習可以超過皮亞傑認知發展之各階段限制，而使符號表徵提前到來。
2-66 意義學習論--有意義的學習須以先備知識為基礎，配合學生的能力與經驗才有有意義的學習。
補充：發現學習論 (J. S. Bruner) V. 意義學習論 (David Ausubel)
發現學習論主張螺旋式課程，強調主動探索，從現象變化中發現原理原則而構成學習。
意義學習論主張以先備知識為基礎，以漸進分化、調整統合之連續歷程構成意義學習。
補充：
1. 發現學習論之教學建議：
(1) 詳述學習情境，引起學生之學習動機。
(2) 組織適切教材，助每位學子發現原則。
(3) 採螺旋式課程，使學習內容由簡入繁。
2. 意義學習論之教學建議：
(1) 實施學前測驗，以了解學生之先備知識。
(2) 建立引導架構，引起學生主動學習動機。
(3) 以漸進分化、調整統合之連續歷程施教。
補充：
意義學習論與發現教學法之異同：
1. 相異點：教師角色
(1) 發現教學理論：教師是引導者，不講解教材，只鼓勵學生主動發現知識中所隱含的原則。
(2) 意義學習論：教師有系統、有組織地規劃教材，再條理分明地講解(講解式教學/陳述式教學)。
2. 相同點：教學目標
(l) 均重學生的主動性。
(2) 均強調先備知識的重要性。
(3) 均認為內在的認知結構對吸收知識極重要，而且是不斷改變的。
代表人物：美國教育心理學家奧蘇貝爾 David Ausubel--研究並瞭解學生學習新知前的先備知識，進而設計教學，以產生有效的學習，就是教育心理學的任務。
將意義學習分為四類：1. 抽象符號學習 2. 概念學習(類化) 3. 敘述學習 4. 發現學習
人的概念為一層次性的結構：居上層者為要領概念(= 先備知識 = 認知結構/個人對事物的整體認識/能吸收同化新概念)；居下層者為附屬概念(個人對事物的細部記憶)。
前導組織：學習新知之前，提供先備知識，引導學生連結新知與既有要領概念，促進學習遷移。
講解式教學三階段：
1. 提供前導組織 2. 呈現教材(講解為主，討論為輔) 3.講解教材應：漸進分化(由淺入深)/統整調合(將分化後的知識再串聯，成為統整性與調合性的知識整體/意義學習。
意義學習論之限制：1. 傳統課程不易與此教學方法配合。2. 教師如缺乏足夠訓練，很難改變教學習慣以達成教學理想。
2-71 建構主義--知識是個人主動以其認知能力(經驗 instead of 記憶)建構而成，學生是學習主體，教師是協助者/意義在於師生的互動協調/情境學習/評量目標中立導向
學生：學習主體，以其先前概念為參考架構主動建構知識。
教師：安排情境學習及材料，啟發學習動機，引導知識建構。
課程：合作學習，辨證協調。
評量：目標中立導向，歷程重於結果，評量標準在瞭解學生的知識建構。
認知學徒制--情境學習，由專家協助生手建立解題步驟。
2-74 社會文化認知發展論--代表人物：前蘇聯心理學家維果斯基 L. S. Vygotsky/可能發展區 + 鷹架(適時引導/合作學習) --> 動態評量/鷹架 --> <-- 發現教學/語言及社會文化影響認知發展/語言與思考互相影響/私自話語內化新知
理論重點：1. 社會文化影響認知發展。2. 語言發展(自我語言/內在語言：控制思維和行為的自我溝通形式)與認知思維關係密切。3. 兒童自我中心語言是調和思維與行動，有助認知發展的重要因素。
從實際發展可達到可能發展區：
可能發展區(最近發展區) Zone of Proxinal Development：介於實力所及與經協助後可能達到的水平範圍。教學難度應高於學習者的能力。
鷹架 Scaffolding：學習過程中，由高人暫時指點，以促進認知發展。隨著學習者能力的提昇而逐漸轉移學習責任，最後讓學生主導學習。--> 高人指點
教育涵義：1. 教學最佳效果產生在可能發展區。2. 適時引導學生是教學不二法門。
限制：1. 可能發展區的界限如何認定？ 2. 不同科目的可能發展區如何認定？ 3. 如何針對學生的個別差異認定他們的可能發展區而分別給予適切的輔導？
2-83 人本主義學派--心理學的第三勢力/馬斯洛 A. Maslow 需求論/創始人羅傑斯 C. Rogers：無條件積極關懷、真誠一致、同理心(學生中心教育)/個人主義/自由意志/人性積極，潛能無限/價值澄清法(情意、實踐)/合作學習/開放教育(開放空間/自主學習/協同教學/無固定教材/歷程重於內容/生活公約 e.g. 夏山學校)/沒有落後的孩子，教學生，而非教課本
補充：
人本主義主張個人乃不可分割之整體，應尊重其主觀需求及自由意志之選擇。認為學習重在高峰經驗，而非外在刺激之制約。其可行策略如下：
(1) 以學生之主觀需求為基礎，引發學習動機。(馬斯洛 A. Maslow 需求論)
(2) 創造成功機會，增長高峰經驗。
(3) 以真誠一致、同理心、無條件積極關懷為精神，助其達致全人發展。(羅杰斯Rogers 當事人中心治療)
行為決定因素：潛在的自我導向。
興起背景：存在主義/現象心理學--個人主義。
主張：人性的瞭解不可只靠動物實驗/心理學應研究人類生活有意義者/外顯行為不足，必須有主觀經驗/受試者的個別差異除解決人類問題外，更應謀求人類福祉
學習理論：馬斯洛的需求層次理論。羅傑斯的理論：真誠一致、同理心及無條件積極關懷。
教育應用：道德教學在培養健全人格；重學習動機；價值澄清法；開放教育；情意教育；合作學習、社會互動、團體歷程。
限制：未建立科學體系/觀念不清，立意不明/陳述式結論，缺乏驗證/缺乏目標和計畫
2-90 馬斯洛 A. Maslow 需求論
1. 生理：維持生存的最基本需求，包括食、衣、住、行的方面的要求。生理需要是最強大的動力，只有滿足最基本的需要，其他的需要才能成為新的激勵因素。
2. 安全：保障自身安全的需求。
3. 感情：愛與歸屬的需求，和個人的生理特性、經歷、教育、宗教有關。
4. 尊重：內部尊重(內在實力、自信等)和外部尊重(外在地位、評價等)。
5. 知 6. 美
7. 自我實現(高峰經驗)：最高層次的需求，指實現個人理想、抱負，發揮個人的能力到最大程度。
各層需求之間不但有高低之分，而且有前後的順序之別；只有低層次需求滿足之後，高一層的需求才會產生。
馬斯洛將七層需求分為兩大類，較低的前四層稱為「基本需求」，較高的後三層稱為「成長需求」；基本需求的共同性質即是由生理或心理上的缺失而導致，故又稱「缺失性需求」或「匱乏性需求」。
缺點：馬斯洛的需要層次理論具機械主義色彩，將需要層次看成機械式的固定程式，忽視了透過思想教育可以改變需要層次的主次關係。再者，其論點只重縱向聯繫，忽視了個人往往同時存在多種需求，而這些需要又會互相衝擊，進而導致動機的拉鋸。
2-94 佛洛依德--精神分析學派/6歲定型/人格發展結構/防衛機制/精神官能症之根源：壓抑作用/將欲望本能轉成創作：昇華作用/受虐兒的暴力行為--轉移作用/重視早年經驗
人格發展：口腔期(0-1.5)、肛門期(1.5-3/此時訓練不當，日後難以教化)、性器期(3-7/戀母情結)、潛伏期(7-12)、兩性期(12以上)
人格結構：本我 id、自我 ego、超我 superego
1. 本我：人格結構的基礎，謹遵「快樂原則」，滿足本能欲望，無自制力，無道德，又以「性衝動」為主。
2. 自我：人格結構的執行者及心理組成部分，囿於「現實原則」，本能欲望與社會規範協調折衷。
3. 超我：人格結構的管制者，服膺「道德原則」，內化社會道德規範。
防衛機制 Defense Machanism：個體為防衛自己而表現該等行為，以減少因超我與本我衝突而產生的焦慮痛苦。
1. 轉移作用 Dis|placement：需求無法直接滿足時，轉移對象以間接方式滿足。
2. 昇華作用 Sublimation：社會不認可的慾念，改以符合社會標準之方式表現之。
3. 壓抑作用 Repression：將可能不容於超我的慾念，從意識境界壓入潛意識境界中，以避免衝突之發生。
--> 其他自我防衛方式及精神官能症的根源所在
4. 退化作用 Regression：將自己的行為改以較幼稚的方式表現，藉以暫時獲得安全，消除焦慮痛苦。
5. 投射作用 Projection：將社會不認可之慾念加諸他人，消除焦慮痛苦。
6. 反向作用 action Formation：口是心非。行為上的表現與內心隱藏的慾念相反。
7. 合理化作用 Rationalization：以社會認可的理由，取代個人私心的理由，藉以減少尷尬。
2-103 傳統智力理論--Spearman(G 因素/S 因素)/Cattell(流體/晶體)/Thorndike(多因論/心理能力原子論)/Thurstone(群因論)/Guilford(智力結構論)/Vernon(階層理論)
斯皮爾曼 Spearman 智力二因論：
1. 普通因素 General Factor/G 因素：基本能力，只是多寡不一而已 --> 智力測驗。
2. 特殊因素 Special Factor/S 因素：學習專門智能的能力 --> 性向測驗。
卡特爾 R. B. Cattell 智力二因論：Cocktail「流」動凝「固」
1. 流體智力：先天遺傳智力主導，解決抽象問題(空間概念、機械記憶、判斷反應等) --> 流通所學於不同情境/學習遷移/創新
2. 晶體智力(固定智力)：後天習得智力主導，解決學業問題(語文及數理等) --> 固有知識之運用處理
斯騰伯格 Sternberg 智力三元論：「三元」「飽嗝」「組經脈」
(一)組合智力(componential intelligence)：傳統智力測驗所測到的能力。指分析、判斷、記憶、辨別，從而解決問題的能力。
(二)經驗智力(experiential intelligence)：創新能力。指從經驗中領悟而形成的創造能力。
(三)情境因應智力/脈絡智力(contextual intelligence)：因應情境需要而隨機應變的能力。
Thorndike 多因論/心理能力原子理論。
理論要點：智力是由無數分立的因素組成，每個因素即為一個小的能量單元，這些分立因素的不同組合產生不同的能力表現。任何二種能力問包含的共同因素愈多，兩者的相關程度愈高。
1. 抽象智力：抽象思維的能力。2. 機械智力：操作工具的能力。3. 社會智力：與人相處的能力。
塞斯通 Thurstone 群因論：智力乃 7 種基本因素所組成。1. 語文理解 2. 語詞流暢 3. 數字運算 4. 空間關係 5. 聯想記憶 6. 知覺速度 7. 一般推理
基爾福 J. P. Guilford 智力結構論(創造力亦為智力)：思維內容/思維運用/思維產物
默隆 Vernon 階層理論(綜合 Spearman/Thurstone/Guilford)：
最高層次是普通因素(G)，在此因素之下有兩個主要群因素：語文與教育的能力/實用或機械的能力。主要群因素之下又可分許多小群因素，語文與教育的能力包括語文流暢、數字能力或創造力等；實用與機械的能力包括機械理解、動作能力與空間關係等。在較小群因素之下是屬於最低層次的特殊因素。此理論綜合了斯皮爾曼的 G 因素、塞斯通的群因素和基爾福的結構理論。
2-110 多元智能--常態編班
美國心理學家 H. Gardner 提出多元智能理論，主張心智能力包含並存互補之八大智能：語文/數理/空間/音樂/肢體(動覺)/人際(社交)/自知(內省)/自然(大自然/鼓勵學生自我挑戰)。
1. 語文：有效運用口語和文字思考、解決問題的能力。
2. 邏輯/數學智慧：有效運用數字和科學邏輯思考、解決問題的能力。
3. 視覺/空間智慧：運用視覺心像及空間圖像思考、解決問題的能力。
4. 身體/肢體動作智慧：以身體感覺、肢體語言思考、解決問題的能力。
5. 音樂/節奏智慧：利用音樂、節奏、旋律來思考、解決問題的能力。
6. 際關係智慧：透過人際互動所得的回饋訊息來思考、解決問題的能力。
7. 自我反省智慧：探尋自我認知、情緒方式以思考、解決問題的能力。
8. 自然觀察智慧：是指透過觀察、欣賞大自然以思考、解決問題的能力。
比較：1. 多元智能重視各種智能的均衡發展；傳統智力強調制式化的能力。2. 多元智能並存互補；傳統智力分散獨立。3. 多元智能檔案評量；傳統智力總結評量，都有紙筆測驗。
補充：
合作學習：教師依異質分組原則引導學生分組學習，透過小組成員間之互助合作、互相學習，達成學習目標。
2-120 柯柏格 L. 道德認知發展論的三期六段--依社會習俗劃分/道德認知教育養成/道德兩難故事情境教學/他律 --> 自律/配合兒童心理發展，循序漸進
認為道德不是有無的問題，也非歸類的問題，而是隨年齡經驗逐漸發展的。
1. 道德成規前期(九歲以下)：避罰服從/相對功利(自我中心)
2. 道德循規期(九歲以上)：尋求認可(人際和諧)/守法從俗(責任義務)
3. 道德自律期：社會法制(法律可適時修正)/普遍倫理(價值觀建立)
道德認知發展論的教育涵義：
全人化道德教育的理論與實踐(知行合一的道德行為)
2-138 E. Erikson 心理社會發展論(承襲心理分析學派，以社會適應觀點探討人格發展)--國小：勤奮對自卑/國中：自我認同統合對角色混亂
艾瑞克遜理論與佛洛依德之差異：
1. 理論非基於人格異常者的心理特徵所建構的，而是依據一般人格特徵為立論基礎。
2. 不持早期決定論，而是將人生視為連續不斷的人格發展歷程。
3. 佛洛依德的理論是以本我的性衝動(慾力)為人格發展動力，是生物性的本能論；而艾瑞克遜的理論是以自我成長的內因為人格發展的動力，是社會性的後成原則。
人格發展八階段
1. 嬰兒期(0～1.5歲)：信任和不信任的心理衝突
2. 兒童期(1.5～3歲)：自主行動與羞怯懷疑的衝突
3. 學齡初期(3～6歲)：自動對退縮的衝突
4. 學齡期(6～12歲)，勤奮對自卑的衝突
5. 青春期(12～18歲)：自我認同統合(角色定位：定向型/未定型/迷失型/早閉型)對角色混亂的衝突
6. 成年早期(18～25歲)：友愛對孤僻的衝突
7. 成年期(25～65歲)：精力充沛對頹廢的衝突
8. 成熟期(65歲以上)：完美無缺對悲觀絕望的衝突
2-147 溫納 Weiner 三向度歸因理論--將失敗歸因於能力最易習得無助/「努力」是「內在不穩定歸因」，亦為較佳的歸因方式
1. 因素來源：內在：能力、努力、身心狀況。外在：工作難度、運氣、其他。
2. 穩定性：穩定：能力、工作難度。不穩定：努力、運氣、身心狀況、其他。
3. 能控制性：能控制：努力。不能控制：能力、工作難度、運氣、身心狀況、其他。
歸因論在教育上的涵義：
1. 根據學生自我歸因可預測此後學習動機
2. 學生自我歸因雖未必真實，但卻是重要的
3. 長期消極歸因心態有礙於學生人格成長
4. 教師的回績是影響學生歸因的重要因素
2-154 創造力--社會規範與傳統標準會阻礙創造力的發展
2-126 後設認知(知識/經驗/技能) 弗雷威爾 J. Flavell--含後設認知知識及後設認知技能，乃個人對自身認知歷程之認知，能掌控所學，進而支配所學，解決問題。
後設認知知識：1. 知人的知識：知己知彼。2. 知事的知識：斷事理，辨是非。3. 知術(方法)的知識：隨機應變之方。
後設認知技能：求新求變。
後設認知經驗：心得教訓。
補充：
後設認知，含後設認知知識及後設認知技能，乃個人對自身認知歷程之認知，能掌控所學，進而支配所學，解決問題。
教師可採 T. Staton 的 PQRST 法 (preview, question, read, state, test)：
(1) 請學生預覽教材，並提出問題。
(2) 協助其依問題閱讀，並摘要之。
(3) 要求其以書面或口頭詳述所學。
(4) 進行多元評量，提出正向回饋。
2-166 學習遷移(已學對新學之影響)
正向遷移：依難度可分水平遷移(將已學應用到類似難度之情境 e.g. 舉一反三)、垂直遷移(升級已學，歸納學習)。
負向遷移(弄巧成拙)：已學阻礙新學。
官能心理學形式訓練論：只重官能訓練之形式，不重實用價值。
桑代克同元素論：學習遷移出現於具同元素之新舊學習。重實用價值，打破形式。
賈德 Judd 共原則論：強調學習原理原則，是學習遷移的主要原因。
轉換論：已學之組成形態若與新學相似，愈具遷移效果。e.g. 球場如戰場。
克勞斯梅爾 Klausmeier 能力論：已學之能力若為新學之所需，即有學習遷移。
2-171 記憶
類別：感官收錄/短期記憶(工作記憶/聲碼為主)/長期記憶(意碼為主)/記憶量 = 記憶廣度/選擇題運用再認法
影響記憶的因素：
序位效應：多個項目連續出現，因其在序列中的位置不同，而影響到學習後的記憶。
序位曲線：U 字型。
初始效應：最初所學，容易記憶。
時近效應：最後所學，也容易記憶。
閃光燈效應：震撼事件，記憶深刻。
萊斯托夫效應 Restorff Effect：特殊事件，容易記憶。
長期記憶編碼：選擇注意/形式辨識
短期記憶編碼：聲碼 --> 形碼 --> 意碼/意元集組最有效 e.g. 覆誦
短期記憶的貯存：7 士 2 記憶廣度/20 秒
長期記憶編碼：意碼/雙碼(形碼 + 意碼)/編碼特定原則(情境)
長期記憶的貯存：
程序性記憶：先後順序之記憶，主要包括認知與動作技能兩部分，是經由觀察學習與實地操作練習而學得的行動性記憶。
陳述性記憶：事實資料記憶。可分為經歷性記憶(生活經驗)、語意性記憶(抽象符號)。
舌尖現象：有部分記憶，但又說不出來。It's on the tip of my tongue.
記憶消退論
1. 痕跡消退論：用進廢退。
2. 干擾論：新舊記憶相互干擾。
3. 壓抑論：壓抑不愉快的記憶。
2-183 心理衝突
雙趨衝突：魚與熊掌不可兼得。
雙避衝突：兩難必須擇一。例如：不喜歡寫作業又怕被處罰。
趨避衝突：一個目標好惡皆具。例如：喜歡吃巧克力又怕胖。
雙重趨避衝突：兩個目標好惡皆具，必須二擇一。例如：甲女友富有但凶悍，乙女友溫柔但貧困。
2-183 庫寧 Jacob Kounin 漣漪效應--教師獎勵或責罰學生，都會影響其他學生。
2-185 比馬龍效應--教師期望什麼，學生就變成什麼。
2-188 習得無助--個體因長期受挫而得(穩定不可控制歸因)。習得無助感會引發三種類型的匱乏：認知、動機、情感。
2-190 A、B、T 型性格
A 型性格：急驚風。好勝急切。(工業社會、心臟病因)
B 型性格：慢郎中。悠閒隨興。
T 型性格：冒險王。尋求刺激。(青少年偏差行為)
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