105-2. 103-8. 斯騰伯格 Sternberg 智力三元論：「三元」「飽嗝」「組經脈」
(一)組合智力(componential intelligence)：傳統智力測驗所測到的能力。指分析、判斷、記憶、辨別，從而解決問題的能力。
(二)經驗智力(experiential intelligence)：創新能力。指從經驗中領悟而形成的創造能力。
(三)情境因應智力/脈絡智力(contextual intelligence)：因應情境需要而隨機應變的能力。
104-4. 迦納 H. Gardner 多元智能
104-25. 批判理論的教育主張 Habermas 理想的溝通四條件「誠、實、正、解」
真誠性：說話者能真誠地表露意向，毫不虛偽，以博得聽者的信任。
真實性：即所要發言的命題中所涉及的對象確實存在，或其所陳述的事實狀態確實為真。
正當性：即說話者的發言能夠符合彼此雙方所遵守的法律及規範系統;亦即必須有共識，才能使聽者很容易地接納他的發言。
可理解性：即要能以對方所能理解的溝通方式來溝通。
104-26. Noddings 關懷倫理學
教師就是關懷者，教育方法有身教、對話、練習(實踐)、肯定四實踐面向，增強學生的關懷理想，進而培養出有關懷能力的人
102-17. Willis 抗拒文化論 = 反學校文化論：勞動階級青少年主動逃避學校所欲塑造的文化性，藉以反抗學校文化與價值，並建構自己所衷心認同的文化。
教學策略答題方向：
普力馬原則：以高階層活動強化低階層活動，引起學習動機。--> 普力馬/行為主義
代幣制度：強化正向行為，維持學習動機。--> 代幣/行為主義
社會性增強：給予正向回饋，提升自我效能。--> 自我效能/行為主義
以學生之主觀需求為基礎，引發學習動機。--> 馬斯洛 A. Maslow 需求論/人本主義
以真誠一致、同理心、無條件積極關懷為精神，助其達致全人發展。--> 羅杰斯 Rogers 當事人中心治療/人本主義
提升學習動機答題方向：
建立正向歸因，促其積極學習。--> 正歸積極
創造成功機會，增長高峰經驗。--> 成功高峰
實施多元評量，給予正向回饋。--> 評量回饋
採取適性教學，助其展現自我。--> 適性展現
強化同儕支持，發展合作學習。--> 同儕合作
KEY --> 歸功量性合作
教師各種可行策略答題方向(性平教育)：
1. 教師增能：參與相關研習，增益教學能力。
2. 班級經營：發揮...精神，分配班級任務。
3. 親師合作：秉持...原則，強化親師合作。
4. 教學歷程：融入相關議題，落實...教學。
5. 教學評量：奠基...觀念，實施多元評量。
KEY --> 師、生、親、歷程、評量
自我統合具體策略答題方向：
1. 強化親師合作，建立完整的輔導網路。
2. 增加職業參訪，協助其探索不同職業。
3. 加強生涯輔導，協助其發展定向統合。
KEY --> 親職生涯
落實教育機會均等答題方向：
1. 推動教育優先區，縮短城鄉差距。
2. 實施補救教學，帶好每個學生。
3. 建立多元學習環境，適性啟發學生潛能。
4. 強化特殊教育，貫徹零拒絕教育理念。
5. 實行常態編班，促進教學正常化。
KEY --> 優先補救多元特常
Gardner 八大多元智能
智力乃特定文化情境或社群中解決問題或製作生產的能力。
KEY --> 語文/音樂/邏輯/肢體/空間/人際/自然/內省 (文英裸體建仁自然醒)
(一)語文智慧：口語表達及文字書寫能力。
(包括了對語言文字意義（語意能力）、規則（語法能力），以及聲音、節奏、音調、詩韻（音韻學能力）、不同功能（語言的實用能力）的敏感性。)
(二)音樂智慧：音樂之相關理解、創造及運用能力。
(允許人們能對聲音的意義加以創造、溝通與理解，主要包括了對節奏、音調或旋律、音色的敏感性。)
(三)邏輯數學智慧：邏輯推理及數字運用能力。(涉及對抽象關係的使用與瞭解，其核心成份包括了覺察邏輯或數字樣式能力，以及進行廣泛的推理，或巧妙地處理抽象分析的能力。)
(四)空間智慧：空間、視覺訊息之知覺、表現能力。
(其核心成份包括了精確知覺物體或形狀的能力，對知覺到的物體或形狀進行操作或在心中進行空間旋轉的能力，在腦中形成心像以及轉換心像的能力，對圖像藝術所感受的視覺與空間之張力、平衡與組成等關係的敏感性。)
(五)肢體運作智慧：以肢體進行表達，及動手生產、改造事物的能力。
(其核心成份包括了巧妙地處理（包括粗略與精緻的身體動作）物體的能力，巧妙地使用不同的身體動作來運作或表達的能力，以及自身感受的、觸覺的和由觸覺引起的能力。)
(六)人際智慧：人際互動能力。
(其核心成份包括了注意並區辨他人的心情、性情、動機與意向，並做出適當反應的能力。)
(七)內省智慧：自我省察並採取適當行動的能力。
(此種智慧也扮演著智慧中樞的角色(central intelligences agency)，使得個體能知道自己的能力，並瞭解如何有效發揮這些能力。其核心成份為發展可靠的自我運作模式，以瞭解自已的欲求、目標、焦慮與優缺點，並藉以引導自己的行為之能力。)
(八)自然觀察智慧：有效辨識、分類周圍環境及人、事、物之能力。
(自然觀察智能包括了對動植物的辨識能力、從引擎聲辨識汽車、在科學實驗室中辨識新奇樣式、以及藝術風格與生活模式的察覺等能力。)
多元智能乃並存互補、統合運作。
Raths 價值澄清法三階段七步驟
選擇階段：1. 自由選擇 2. 從多種選項中選擇 3. 深思熟慮後選擇
KEY --> 自由、多項、深思 (芝多司)
珍視階段：1. 珍視所選 2. 願意公開
行動階段：1. 採取行動 2. 重複實行
KEY --> 珍視、自由選擇、行動 (珍自動)
價值澄清法四個時期：
一、了解期：使學生了解所學內容之相關概念，並表達意見。
二、關聯期：使學生連結了解期及與正在學習的概念，並澄清兩者間的關係。
三、評價期：使學生澄清對於所學相關價值的心得、看法、喜好等。
四、反省期：使學生省思自己價值判斷的過程。
KEY --> 了解、關聯、評價、反省 (官僚平反)
價值澄清法三種實施方式
1. 書寫活動：以價值單、反省單、等級排列等之書寫填答，刺激學生思考。
2. 澄清式問答：依學生之意見、態度加以提問，促其組織思想，形成決定。
3. 討論活動：僅促進討論，不參與，不評論。主要包含價值澄清式討論、角色扮演、假想偶發事件等。
批判主義 94
主張教師應為轉化型知識份子，其角色在於發展轉化社會結構的力量，使學校成為轉化壓迫的場所，使教育活動成為溝通行動，以利學生自我反思、主動學習，從「他律」邁向「自律」。
1. 教育目的：在發揚理性自主，以建構人類之美好生活。
2. 教學內容：溝通啟發、多元參與、批判關懷、展現自我主體。
KEY --> 發多批我
3. 教學方法：
(1) 採取討論教學，重視溝通啟發，鼓勵學生批判思考。
(2) 注重多元文化，使學生參與、理解、尊重多元價值。
(3) 強調自我主體，教學活動彈性，不僵化。
KEY --> 權判討元僵 (拳判桃園薑)
季胡 Giroux 轉化型知識份子 99
主張教師應為轉化型知識份子，其角色在於發展轉化社會結構的力量，使教育活動成為溝通行動，以利學生主動自省、主動學習，從「他律」邁向「自律」，使學校成為轉化壓迫的場域。其包含：
(1) 增權賦能，以掌握社會脈動。
(2) 批判關懷，並參與社會活動。
可有作為：
(1) 精進專業知能，徹底掌握最新資訊。
(2) 採取討論教學，重視溝通啟發，鼓勵學生批判思考。
(3) 注重多元文化，使學生參與、理解、尊重多元價值。
(4) 強調自我主體，教學活動彈性，不僵化。
KEY --> 權判討元僵 (拳判桃園薑餅人)
嚴格主義 V. 功利主義 95, 100
1. 嚴格主義/動機論/主內派，主張以行為動機行道德判斷，道德權威訴諸於絕對理性。其道德教育重理性啟發，以意志鍛鍊、品格陶冶培養道德價值。--> 康德嚴格主義
KEY --> 理性意品 (理性一品)
功利主義
2. 功利主義/結果論/主外派，主張以行為結果行道德判斷，道德權威訴諸於外力制裁。其道德教育重外力建構，以獎懲方式、功利觀點建立道德紀律。--> 邊沁功利主義/伊比鳩魯快樂主義
KEY --> 制裁獎功 (制裁蔣公)
評述：
功利主義只重形式服從，忽略品格陶冶，無法積極培養內在道德價值。而嚴格主義只重意志自律，忽略行為紀律，無法有效建立外在道德紀律。因此，道德教育應兩者兼容並蓄，兼顧意志及實踐。
行為主義 V. 認知學派 V. 人本主義 95, 97
1. 行為主義主張學習乃刺激和反應間之連結歷程，強調透過增強、消弱、辨別、類化等制約作用達成目標行為之習得。
教學策略：
(1) 普力馬原則：以高階層活動強化低階層活動，引起學習動機。
(2) 代幣制度：強化正向行為，維持學習動機。
(3) 社會性增強：予以正向回饋，提升自我效能。
理論代表：
(1) Pavlov、Watson 古典制約
(2) Thorndike、Skinner 操作制約
(3) Bandura 社會學習論
2. 認知學派主張學習乃新舊經驗之聯結歷程，教師則為學習情境之設計者、引導者，使學生產生有意義之學習，拓展原有基模。
理論代表：
(1) Piaget、Vygotsky 認知發展理論
(2) Atkinson、Shiffrin 訊息處理學習論
3. 人本主義主張個人乃不可分割之整體，應尊重其主觀需求及自由意志之選擇。認為學習重在高峰經驗，而非外在刺激之制約。
教學策略：
(1) 以學生之主觀需求為基礎，引發學習動機。(馬斯洛 A. Maslow 需求論)
(2) 創造成功機會，增長高峰經驗。(馬斯洛 Maslow 高峰經驗)
(3) 以真誠一致、同理心、無條件積極關懷為精神，助其達致全人發展。(羅杰斯 Rogers 當事人中心治療)
理論代表：
(1) Maslow 需求層次論
(2) Combs 情意教育理論
(3) Rogers 學生中心教育
布魯納 J. Bruner 發現學習論 V. 奧蘇貝爾 D. Ausubel 意義學習論 100
布魯納發現學習論，主張學習乃主動探索現象變化，並從中發現原理原則之歷程，強調螺旋式課程。
1. 發現學習論之教學建議：
(1) 詳述學習情境，引起學習動機。
(2) 組織適切教材，以利發現原則。
(3) 採螺旋式課程，內容由簡入繁。
KEY --> 述織螺旋
奧蘇貝爾意義學習論，主張學習乃以先備知識為基礎、前導組織為引導，漸進分化、調整統合之歷程。
2. 意義學習論之教學建議：
(1) 實施學前測驗，以了解學生之先備知識。
(2) 建構前導組織，引起學生主動學習動機。
(3) 以漸進分化、調整統合之連續歷程施教。
KEY --> 備導調
班杜拉 A. Bandura 社會學習論 105
班杜拉 A. Bandura 社會學習論主張學習乃個人於社會情境中觀察、模仿楷模行為之歷程。其包含四個階段：
(1) 注意階段：注意觀察楷模行為之特徵，並理解其義。
(2) 保留階段：將注意觀察到的楷模行為保留於記憶中。
(3) 再生階段：能仿效、再現保留於記憶中的楷模行為。
(4) 動機階段：能適時展現經觀察、模仿而習得之行為。
KEY --> 注保再動
Bandura 自我效能 99
1. Bandura 自我效能，乃個人對自身能力能否完成任務之主觀評估。
2. 影響因素：
(1) 生理、情緒狀況
(2) 精熟經驗
(3) 語言的說服
(4) 替代經驗
KEY --> 生理情緒、精熟、說服、替代 (深情手扶梯)
3. 可行方法：
(1) 採取適性教學，建立學習自信。
(2) 實施多元評量，給予正向回饋。
(3) 創造成功機會，增長高峰經驗。
杜威 J. Dewey 知識論 96
1. Dewey 之知識論，融合生物學及實用主義，主張知識乃生活裡「做中學」時，「有效即真」經驗之重組、改造的動態生長歷程。
2. 教育主張：
(1) 教育即生長，是經驗不斷重組、改造之動態生長歷程。
(2) 教育無目的，乃經驗之重組、改造，而經驗是活動之產物；活動是經驗之歷程，故教學活動本身即教育之目的。
(3) 教育即生活，須配合生活經驗、興趣需求，以適應現在之生活。
(4) 提倡問題教學法，強調「做中學」以解決問題之主動學習能力。
杜威 J. Dewey 反省性思維四項原則 104
1. 目標性：杜威認為反省思維須具明確目標。
2. 主動性：杜威提倡問題教學法，以引起主動學習動機。
3. 完整性：徹底驗證所學，即反省思惟之完整性。
4. 繼續性：在兼具目標性、主動性及完整性後，反省思維即得以延續，並進而有所提升。
KEY --> 繼目完主(積木丸子)
實用主義 V. 存在主義 98, 102
1. 實用主義主張「知行合一」、「教育即生長」之理念，並強調：
(1) 以學生為中心，引起其學習動機。
(2) 以實用為價值，培養生活適應力。
(3) 以經驗為脈絡，促其重組及改造。
KEY --> 實用主義 --> 生長、學生、實用、經驗 (升學實驗)
2. 存在主義主張知、行、情、意之全人教育，並強調：
(1) 以自我存在價值為追尋，透過遊戲參與展現自我。
(2) 以「我-汝」關係為原則，師生互為學習主體。
(3) 以「焦慮的理解」為基礎，培養對生活的責任感。
KEY --> 存在主義 --> 全人、自我存在、吾-汝、焦慮 (泉仁在乳交)
2. 相同點：
(1) 皆呈現「我-汝」之關係，師生互為學習主體。
(2) 皆鼓勵學習活動之參與。
(3) 皆注重教材和生活經驗之銜接。
KEY --> 教師角色上的相同點 --> 乳活精
布伯 M. Buber《吾與汝》(I and Thou) 理念的教學主張 101
1. 存在主義主張知、行、情、意之全人教育。
2. 以自我存在價值為追尋，透過遊戲參與展現自我。
3. 以「我-汝」關係為原則，師生為平等學習主體。
4. 以「焦慮的理解」為基礎，培養對生活的責任感。
5. 重生命教育、情緒教育、人文、藝術及音樂等學科。
KEY --> 存在主義 --> 全人、自我存在、生命 & 情緒教育、吾-汝、焦慮 (泉仁在深情乳交)
卡芬頓 M. Covington 自我價值論 98
自我價值論：個人追求成功的動力源於自我價值。
學習動機低落的原因：
學生多半將成功歸因為能力的展現，而非努力的成果。當此歸因隨年齡而轉移後，高年級者將認為因努力而成功，是由於能力低下。最終既不承認自己能力不足，也不願努力，改以逃避失敗的方式維持自我價值。
可用策略：
(1) 建立正向歸因，促其積極學習。
(2) 創造成功機會，增長高峰經驗。
(3) 實施多元評量，給予正向回饋。
自我價值論在教育上的涵義：
(1) 可用於解釋部分能力夠卻不努力的學生學習狀態。
(2) 教師應首重培養學生的學習動機，強調努力與學習成就間之正向關係。
(3) 教師應採取適性教學，助學生獲得成功經驗。當學生失敗時，引導其正向歸因。
R. Peters 教育三大規準及例證：97
1. 合自願性：教學活動應重視學生之自由意志及身心發展。如：採取適性教學，而非填鴨教育。
2. 合價值性：教學活動應合理、適切、可欲，有意義。如：鼓勵學生參與公益，而非大胃王比賽。
3. 合認知性：教學活動應傳授實事求是的知識。如：教導合乎科學之天文學，而非無法驗證的占星術。
KEY --> 自價認 (自家人)
馬西亞自我統合觀點 103
早閉型：未曾經歷統合危機，未來只依循長輩決定。
迷失型：不曾思考未來方向，迷失自我，隨波逐流。
定向型：已經歷統合危機，自我追尋臻於自主定向。
未定型：正處於統合危機，自我追尋尚未自主定向。
其中，僅定向型為成功統合，其餘皆屬於失敗統合。
KEY --> 早失定位(朝食定位)
布迪爾 P. Bourdieu 文化資本 cultural capital 三種形式及其特質 105
1. 內化形式 embodied state：內化於個人的長久稟性。
2. 客觀化形式 objectified sate：物質文化資本，如藝術品。
3. 制度化形式 institutionalized state：由合法制度所形成的各種頭銜、學位等。
KEY --> 客制內 (客制奶)
社會階級如何影響子女教育成就 94
(1) 文化資本方面：高社會階級家庭具文化優勢，使子女更易銜接優勢文化。
(2) 經濟資本方面：高階家庭富有優渥經濟條件，使子女享有豐富教育資源。
(3) 社會資本方面：高階者廣結有力人脈，使子女獲有更多學習、發展機會。
KEY --> 文化社經
教育功能之社會化 V. 社會控制 99
1. 教育功能之社會化，乃和諧論(結構功能論)之觀點，主張使個人成為社會人，以符合社會的價值期待。(代表人物：涂爾幹 E. Durkheim、帕森士 T. Parsons、墨頓 Robert K. Merton --> 幹森默/幹甚麼)其包含：
(1) 道德社會化：即社會所期行為模式之形成。
(2) 認知社會化：即社會所需知識技能之養成。
2. 教育功能之社會控制，乃衝突論之觀點，認為統治者透過教育灌輸特定意識形態，以達社會控制之目的，使學校成為社會、文化再製場所。(代表人物：馬克思 K. Marx、布迪爾 P. Bourdieu、艾波 M. Apple --> 思布波/撕不破)
弗雷勒 P. Freire 「囤積式教育 banking education」、「提問式教育 problem-posing education」105
1. 囤積式教育：教師如在銀行存錢般，單向囤積知識給學生。
2. 提問式教育：師生以問題為核心，雙向溝通，教學相長。
3. 前者以教師為灌輸知識的主體，學生則為被動聆聽之客體；後者則重對話交流，師生互為教學活動之主體。
KEY -->
囤積式教育--銀行存錢，單向囤積
提問式教育--問題核心，教學相長
Gordon 教師效能訓練模式之 I-Message 策略 104
主張教師處理問題時，應：(1) 表達自身感受。(2) 陳述具體後果。(3) 避免責備式描述。
學校文化 95, 103
學校文化的定義：即學校組織成員之價值觀念、行為模式所形成的文化體系。
學校文化的內涵：
1. 教師文化：教師具有教室自主、忠於同事與平凡規範之文化特質。
2. 學生文化：不同階層學生具不同文化，勞工階級使用抑制型語言；中上階級使用精密型語言。
3. 行政文化：學校組織具科層體制和學術機構間之和諧或衝突交互作用，其中以校長的理念、作為影響最大。
4. 精神文化：即傳統儀式、典章制度等文化，如升旗、週會、運動會、園遊會、迎新活動、畢業典禮及謝師宴等。
5. 物質文化：即學校之環境風貌、設施佈建等，具潛移默化功效之文化。
6. 社區文化：即學校所處之社區型態、地方特色等文化。
KEY --> 師生校長物社精
運用後設認知進行閱讀 102
1. 後設認知，包含後設認知知識及後設認知技能，乃個人對自身認知歷程之認知，能掌控所學，進而支配所學，解決問題。
2. 教師可採 T. Staton 的 PQRST 法 (preview, question, read, state, test)：
(1) 請學生預覽教材，並提出問題。
(2) 協助其依問題閱讀，並摘要之。
(3) 要求其以書面或口頭詳述所學。
(4) 進行多元評量，提出正向回饋。
Cooley 鏡中自我 102
Cooley 之鏡中自我，主張他人對自我的反應即為形成自我概念的一面鏡子，並透過它調整自我，以符合理想期待。
教師可採策略如下：
(1) 強化同儕支持，利其形塑自我。
(2) 採取適性教學，令其展現自我。
(3) 創造成功機會，助其實現自我。
Peter Senge 學習型組織 102
1. 超越自我
2. 改善心智模式
3. 系統思考
4. 團隊學習
5. 建立共同願景
KEY --> 超越心魔系願團
轉型領導(transformational leadership)的二項行為層面 101
轉型領導含五個行為層面：
個別關懷：指領導者能關懷個別成員，予以適時協助。
激勵鼓舞：指領導者能激勵組織成員，鼓舞團隊士氣。
魅力影響：指領導者能發揮個人魅力，令人推崇仿效。
開創願景：指領導者能謀劃發展方向，開創未來願景。
啟發才智：指領導者能營造創新思惟環境，啟發成員。
KEY --> 關激魅景智 (關機沒景緻)
補充：
轉型領導，即領導者基於人性化思維，能透過魅力影響、激勵鼓舞、個別關懷、啟發才智及開創願景等行為層面，轉型組織成員之價值認知，啟發其潛能，以達組織革新及永續發展之領導統御。
單軌制 V. 多軌制
1. 兩者特色：
(1) 單軌制：連續性之教育制度，延緩分流，學生可依自身意願完成教育，如美國。
(2) 多軌制：多種學校制度並行，早期分流，以供不同受教對象完成教育，如英國。
2. 兩者利弊：
(1) 單軌制：延緩分流有利學生適性發展，符合教育機會平等原則。缺點在政府財政負擔龐大，資源分配缺乏彈性。
(2) 多軌制：政府財政負擔較輕，資源可彈性運用。缺點在早期分流使學生難以適性發展，甚至形成社會再製。
補充：101 二
試分別說明贊助性流動(sponsored mobility)和競爭性流動(contest mobility)的意涵(6分)及相應的實際教育措施(4分)。
本題說明如下：
1.
(1) 贊助性流動：重菁英培養，早期分化，教育機會取決於審核推薦。
(2) 競爭性流動：重潛能發展，延緩分化，教育機會取決於市場競爭。
2.
(1) 贊助性流動：英國多軌制。
(2) 競爭性流動：我國大學多元入學方案。
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