教育之隱喻
教育即接生：由內而外啟發先天之理性，而非灌輸、訓練。--> 蘇格拉底
教育即生長：兒童本位，重身心發展。--> 杜威(教育即生長/生活)、福祿貝爾(教師如園丁)、盧梭、實驗主義、自然主義
教育即撞鐘：學生主動學習、發問，教師適時提點、回答。像撞鐘一樣。
教育即有機：將教育比喻為個人同化周遭文化的歷程，強調文化生命的延續。
教育即生長(實驗主義、自然主義)：說明對教育權威的反抗，但規避對社會責任的影響。
教育即塑造：教育萬能，具有隨心所欲塑造兒童的能力，漠視受教者身心特質差異。--> 行為主義
教育即雕刻：標準(理性)規範，因材施教，是在琢人而非樹人。--> 理性主義/官能心理學/形式訓練說
教育即鑄劍：千錘百鍊，方得成器。--> 精粹主義
1-3 哲學的意義
「應然」--視哲學為規約/規範的活動
推理辯證--視哲學為思辨的活動
掃除迷思--視哲學為分析的活動
一切學術的原理原則--視哲學為科學之科學
哲學的內涵
形而上學
探究萬物的起源--宇宙論
探討萬物的本質--本體論
探討知識--知識論
探討價值--價值論
探討道德--倫理學
探討美--美學
思維法則，注重命題--邏輯
教育是哲學的實驗室--杜威（John Dewey)
赫爾巴特 (Johann Herbart)
教育科學化 --> 教育(倫理學)科學化(心理學)
決定教育之目的--倫理學
科學化--心理學
課程之父泰勒 (Ralph Tyler)
篩選學校教育的濾網--哲學、心理學
1-4 蘇格拉底 Socrates
自認是個--無知的愛智者
教學方法為--產婆術/探究教學法/間接回饋/詰問法/啟發式/發現式
主張--知識即道德/知德合一
教育目的在--真善美/培養善人
西方觀念主義哲學鼻祖
博雅教育--理性心靈的發展
最早提倡「審美教育」--古希臘
蘇格拉底從接生的暗喻步驟包括下列五項順序--1. 肯定對方立論 2. 詮釋立論涵義 3. 探索矛盾之處 4. 修正原有立場 5. 形成高層概念
1-6 柏拉圖 Plato--蘇格拉底的學生，倡導觀念論/二元/心靈實體
著作：《 理想國 》、《 法律 》、《共和國》
教育傑作--《 理想國 》
《 理想國 》培養治者、智者的教育計畫：
1. (1) 男女教育機會均等 (2) 男女早期都應接受音樂及體育的訓練 (3) 層層淘汰，造就精英
2. 缺乏英勇與智慧的人是國家的生產者；英勇而不具智慧的人是國家的戰士；只有少數精英足任治者。
教育學說--主智主義：
1. 主張英才式分流教育，培養專業人才。認為人有三種官能心性：理性/意志/欲望。
2. 理性代表智德圓滿；意志表示勇德；欲望則發展出節制之德。三種心性擴大象徵整個社會所組成的成員，理性者是統治者，意志者代表軍人，欲望者則是生產階級。
3. 這三種人各司其職，好比人的三種心性官能，彼此相互平衡協調。而治者，也就是具有知智的人，即哲學家。治者處理政事，需要博而精的見解，才能有真善美的國家，此種人
才非專業人員不能勝任。所以教育的過程就是培養治者的過程。
《共和國》-- 1. 洞穴寓言：洞穴人沒有思想、沒有自我。2. 公共教育。
哲學主張--觀念主義
1. 主智，強調理性觀念的重要，而鄙視寫實的價值。
2. 把知識分為兩個世界，一是觀念的世界，一是現象的世界，前者是永恆不變的，是實體/共相；後者是稍縱即逝的，是感官的產物，是幻影/殊相。
思想評價
優點：1. 男女能力與教育機會均等。2. 將社會劃分為統治者、戰士與生產者等可流動而非世襲的三個階級，以天性能力為依據，相當合理。3. 講學地點 Academy 成為日後歐美
高等教育所沿用的學校名稱。
缺點：1. 主張理性主義，教育計畫完全以理行事，居權位者要適時讓賢，甚難做到。2.《 理想國 》所要培養的統治者就是所謂的「哲學王」，代表真理的化身，世間難見。3.
柏拉圖的教育計畫過於理想，難以實現，可謂空中樓閣。
1-10 亞里斯多德 Aristotle--柏拉圖的得意門生，曾設學苑於萊西姆(Lyceum)。
「主智主義」/「百科之王」/「逍遙學派」/反對蘇格拉底「知即德」
「吾愛吾師，吾更愛真理」--批判其師柏拉圖的觀念世界，主張觀念與現象二者並重。
著重理性的啟發--「人是理性的動物」
「平等地對待平等的；不平等地對待不平等的」
首創「演繹法」，強調共相到殊相的推論過程。(培根的歸納法則從殊到共)
教育學說--培養理性正義的公民/由潛能過渡到實現
教育內容--身體教育優先於心靈教育，心靈教育之實施則強調音樂教育，並重視科學與哲學教育。
教育方法--以科學方法培養智力/重視道德的力行/意志訓練與行為陶冶並重
主張形式（form）與質料（matter) 並重
四因說--質料因/目的因/動力因/形式因
主張知識源自於感覺經驗，再提升至抽象而普遍的通則
將知識區分為三類：1. 理論的--物理學、形上學。2. 實用的--政治學、經濟、倫理、修辭。3. 詩學的--藝術活動所涉及的知識。
德行倫理學：1. 可教之德：即理論理性，僅少數人可達此境界。2. 不可教之德：即實踐理性，乃「習慣」的培養，非智力所左右。
將人類的道德分為--「理智之德」、「倫理之德」
心性三分說：人性、動物性、植物性，奠定西方心理學基礎
著作：《倫理學》、《政治學》
1-21 盧梭 J. J. Rousseau (法)--教育界哥白尼(但教育的對象為貴族)/兒童本位/本善/固有潛能/自由發展/自然主義/自然懲罰/消極教育--> 與老子的無為而治相似
兒童本位-重視體育/因材施教/重視感官經驗，實物直觀教學，反形式、反書本，認為書本是兒童的「毒」本
教育三途徑：人、事物、自然
缺點：1. 忽視社會的價值需求，過分強調自由發展。2. 忽視人類的文化遺產，過於重視生活中的直接經驗，無法促使社會進步。
夏山學校--自然主義
著作：《愛彌兒》(性善說) 1. 身體養護 2. 感官訓練 3. 知識雄鹿 4. 道德情感 5. 女子教育
1-27 裴斯塔洛齊 J. H. Pestalozzi (瑞士)--國民教育之父/孤兒之父/自費設立貧民學校與孤兒院/墓誌銘被尊為「人中之神，神中之人」/教育如植樹/深受盧梭影響，參照《愛彌兒》訓練其子/採歷史法研究兒童之先驅/直觀教學/愛的教育/首提實物教學
其教學大約可分兩種：愛的教學(品德的直觀)/知的教學(知識的直觀)
直觀教學：1. 品德的直觀，愛的教育。2. 知識的直觀，感官唯實。
斐氏教育理念較盧梭更進步：
1. 教育的對象應為全體兒童，即國民教育，而非少數貴族。重視貧民與孤兒之教育。
2. 主張「環境改變個人、個人改造社會」，藉教育的力量增進社會的進步。
主張教育應順乎兒童天性的發展，形成教育的心理化；主張教育應包含全體兒童，形成教育的社會化，超越盧梭的消極態度。
主張教育的原動力是愛，訓育方法充滿家庭教育的溫暖，「對小孩施暴是最凶殘的」，而施暴者便是「校園暴君」。
主張頭（智育）、心（德育）、手（體育）均衡發展。
著作：《賢伉儷》、《隱士的黃昏》
1-30 福祿貝爾 F. W. F. Froebel (德)--幼稚教育之父/設立世界上第一所幼稚園/愛與榜樣/恩物(教具)教學/開展說
特別重視「恩物」與「遊戲」，是培養兒童自動直觀的基本要素
恩物種類：1. 球：代表圓滿，象徵神性，提供聯繫法則。2. 方形、立體：代表對立。3. 小寵物：代表愛。4. 自然景物：代表美。
遊戲是自我表達的工具，從遊戲中發展自我，進而實現自我。
教育 = 藉由自我活動以達自我實現
比喻：花草 = 兒童；園丁 = 教師；花園 = 學校
幼稚園教育三項基本原則：1. 順應幼兒自我發展：循序漸進的，不可跳躍，注重幼兒本性與需要。2. 自發活動：在教師的指導與鼓勵下，能自動自發。3. 社會參與：訓練幼兒瞭解自己與社會關係。
著作：《母親遊戲與兒歌》、《人類的教育》
開展說--人有可開展的潛力，教育在開展內在神性(宗教思想過於濃厚)
1-33 蒙特梭利 M. Montessori (義)--醫學博士/兒童之家/兒童本位/獨立教育/成為自己的主人/現代幼兒教育理論先驅
獨立教育--尊重兒童之「獨立性」，學習的「自發興趣」或「內在動機」
兒童之家：1. 開放式的教學理念與空間 2. 混齡教學 3. 無固定的教學內容 4. 尊重個別差異，採個別示範引導教學
主張數學是幼兒的一種性向，亦為日常生活的一種心智活動。
1-34 唯實論--重視經驗在形成知識時的重要性，以感官經驗的活動與具體實在的事物，作直接的接觸。
感覺唯實論： 捷克的康米紐斯 Comenins--認為個人感覺的活動係知識形成的途徑，知識的產生係由具體至抽象，由特殊到普遍。
認為理想的教育階段依序為：母親學校 (感官知覺能力) --> 國語學校 (想像力) --> 拉丁學校 (理解力) --> 大學 (意志力)
1-36 培根 F. Bacon (英)--近代科學之父/廣智說/歸納法/知識就是力量
教育的目的：在透過觀察與思考而求得豐富的知識，並非書本上的死知識。
主張「理解是知識的本源，人類的知識涉及人類理解的三個部分：歷史由於記憶、詩辭由於想像、哲學由於理性。」
學校的教材重實用，宜以本國語為主，其次為鄰國語，而非為文法修辭之希臘文、拉丁文。此外亦強調科學知識及藝能學科。
主張追求學問應先破除意識形態之四種偶像：1. 種族的偶像 (習俗之蔽) 2. 市場的偶像 (語言之蔽，人云亦云) 3. 洞穴的偶像 (自我井底之蔽) 4. 劇場的偶像 (學統門第之敝)
批評當時的大學教育三種通病：1. 賣弄術語、爭辯不休 2. 附庸風雅、言辭空洞 3. 神秘空想、不切實際。
治學比喻：螞蟻只求外採集；蜘蛛只原地演繹，要如蜜蜂釀蜜，既汲取，也融會，學思並重。
著作：《新工具》(主張歸納法)
1-38 斯賓塞 H. Spencer--首重科學知識
1861年發表震驚世人的論文：「什麼知識最有價值？」極力批評希臘、羅馬古典語文為裝飾性的知識，應重視科學知識所具有的價值，認為其是實現完美生活所必須的知識。
主張教育目的，在於預備將來完美的生活，人類生活包含五種活動，教育上若能對於此五種活動作充分之準備，將來就可以過完美的生活
1. 與自我生存直接相關的活動 --> 身體的保健(體育、保健、營養、衛生)
2. 與自我生存間接相關的活動 --> 謀生的職業(數學、物理、社會學、化學)
3. 與繁衍種族相關的活動 --> 做父母的準備(生理學、心理學、倫理學)
4. 維持社會關係和政治關係的活動 --> 公民的道德活動(政治、歷史、社會)
5. 與休閒相關的活動 --> 休閒娛樂(文學、美術)
教育內容必須包含：心智訓練、道德訓練、體育
優點：1. 能顧及人類生活的各方面，使教育成為有系統的設施，不至於只順從兒童的目前興趣，也非專為文雅人之裝飾品。2. 將課程加以評價，以實用科學為首，文化陶冶學科為末，對工業發展及課程改造有貢獻，並影響美國1918年中等教育的課程改革。
缺點(杜威對其批評)：1. 容易喪失現有的學習動機(未來完美的生活太遙遠)。2. 易使兒童養成懶惰和因循延岩的習慣。3. 易忽略兒童的個性(依成人的意見訂定未來生活的標準)。
著作：《教育論》、《心理學原理》、《社會學原理》
將社會比擬為有機體--韋伯 (Weber)
1-41 斯普朗格 E. Spranger (德)--文化教育學派先驅/主觀個體客觀化/奠基於價值創造的教育愛
教育的目的--充實精神生活
教育的目標：1. 文化傳遞：教授「客觀精神」2. 傳承「文化財」。
文化創新：1. 發展「主觀精神」，形成具體的創作。2. 不只傳遞社會文化，更要創造豐富的人生價值與意義。3. 透過「主觀精神」不斷詮釋「客觀精神」，而產生各種適合時代變遷的創作。
因材施教：1. 將理想價值類型分成六類：理論型追求「真」、社會型追求「愛」、政治型追求「權」、藝術型追求「美」、經濟型追求「利」、宗教型追求「聖」。2. 教育應該因應不同的人格類型，導引學習者正確地追求自己的目標。
教師應屬於「社會型」的人格類型，不斷追求「愛」，教育愛成為教師的人格動力，是文化傳遞與文化創造的基礎。
對教育的啟示：導引主觀個體客觀化，促進文化傳遞。2. 促使生命價值的再創。2. 教育一方面注重客觀精神的陶冶；另一方面也強調學習主體個性的發展。
著作：《人生之型式（生活類型）》、《文化與教育》
1-47 洛克 John Locke (英)--經驗主義(重後天習得，不重心靈啟迪/學生是白紙/教師是陶工，提供學習刺激)/直觀教學與感官訓練/反體罰/重視兒童健康/德、智、體三育/
知識皆為後天經驗的習得，教育的過程係由外而內。為學首重方法，但方法只是工具而非目的。
知識成形要素：1. 感覺：外感官，最重視覺。2. 反省：內感官，包括知覺、記憶、推理、思考等。
知識三層次：1. 直覺的知識：比較兩種觀念而瞭解其異同者。(層次最高) 2. 推證的知識：由間接的演繹而得，如數學的證明。3. 感覺的知識：由感官接觸而認知者。
教育主張：
1. 教育方法著重直觀教學與感官訓練。2. 主張免除體罰並重視品德教育。3. 重視身體官能的自然發展，名言：「健全的心靈寓於健康的身體」。4. 經驗主義者通常將教師比喻為陶工。5. 主張教育的主要作用，是培養英國的紳士，其順序是德性、智慧、教養及學識。
著作：《人類悟性論》、《教育論叢》
1-51 康德 I. Kant--實踐理性 = 道德/道德嚴格主義(主內派，動機論，重紀律與義務)/道德義務論/道德律/紀律與自律為道德教育最終目的/理性本固，教育達人，近孟子/「無內涵的思想是空的」，近孔子「學而不思則罔，思而不學則殆」(批評主義)/「社會的不平等是萬惡之源，也是眾善之門」(教育機會均等)/體罰養成兒童的奴隸氣質。
補充：95
1. 動機論(嚴格主義)：即主內派，主張以行為動機行道德判斷，道德權威訴諸於絕對理性。其道德教育重理性啟發，以意志鍛鍊、品格陶冶培養道德價值。--> 康德嚴格主義
KEY --> 理性意品 (理性一品)
2. 結果論(功利主義)：即主外派，主張以行為結果行道德判斷，道德權威訴諸於外力制裁。其道德教育重外力建構，以獎懲方式、功利觀點建立道德紀律。--> 邊沁功利主義/伊比鳩魯快樂主義
KEY --> 制裁獎功 (制裁蔣公)
康德調和理性主義與經驗主義，提倡批評主義。
理性本具，但遭本能束縛，必須藉教育之力，啟發良知良能，以達文化人之境。近孟子。
理性僅具「調整原則」，沒有「構成原則」。
知識的構成要素：1. 先天悟性的型式 2. 後天感性的材料
經驗宥於範疇，故知識的範圍僅止於現象界。
道德觀--嚴格主義(主內派)：1. 道德判斷以動機論而非結果論。2. 善依道德律而行，乃實踐理性，先驗不變。3. 道德權威訴諸絕對的理性，非外力的制裁。
教育機會均等研究者喜用其言：「社會的不平等是萬惡之源，也是眾善之門」。
理性主義--理性本固，先於經驗，藉教育啟發/普遍觀念重於個別觀察/重文雅教育而輕技藝教育
著作：
《純粹理性批評》--確定理性的認知能力。
《實踐理性批評》--檢討道德問題。
《判斷力批評》--討論審美判斷及目的判斷。
1-57 杜威 John Dewey--實驗主義 --> 影響進步主義(兒童本位、兒童中心)/教育即生長、生活、經驗的重組與改造(個體與環境/心物之交互作用)/教育無目的論(歷程重於目的)/問題教學法/教育機會均等/道德觀兼顧動機與結果/名言：「哲學是教育的普遍原理」「教育是哲學的實驗室」「學校是社會的雛形」
補充：
1. Dewey 之知識論，融合生物學及實用主義，主張知識乃生活裡「做中學」時，「有效即真」經驗之重組、改造的動態生長歷程。
2. 教育主張：
(1) 教育即生長，是經驗不斷重組、改造之動態生長歷程。
(2) 教育無目的，乃經驗之重組、改造，而經驗是活動之產物；活動是經驗之歷程，故教學活動本身即教育之目的。
(3) 教育即生活，須配合生活經驗、興趣以適應現在生活。
(4) 提倡問題教學法，強調「做中學」以解決問題之主動學習能力。
融合達爾文進化論 + 實用主義(工具主義) --> 提倡實驗主義的教育思想，民主主義的教育目的。
教育即生長：1. 生長具有可塑性、依賴性、未成熟等特徵。2. 教育是連續生長的歷程，成人和兒童同樣可以不斷學習，沒有一定的終點，也談不上完成。教育即生長，生長即目的，不應另尋目的而限制生長。3. 生長是指經驗有所長進，是「導其生長」而非「任其生長」。
教育即生活，非生活之預備。學校是社會的雛形，須具經驗的連續與互動，協助學生適應與改造目前的生活，若與社會脫節，會有三大缺點：1. 沒有生氣 2. 不切實際 3. 沒有興趣。
著作：《思維術》(Learning by Doing 做中學) 2.《民主主義與教育》(教育即生長、生活、經驗的重組與改造。3.《人性行為》、《經驗與自然》、《教育與經驗》
1-68 皮德思 R. S. Peters--觀念分析學派(澄清教育用語)/教育的規準(價值、認知、自願)/歷程模式/教育即啟發
補充：
R. Peters 之教育三大規準及例證如下：
1. 合自願性：教育活動應重視學生之自由意志及身心發展。如：採取適性教學，而非填鴨教育。
2. 合價值性：教育活動應強調合理、適切、有意義之價值性教學歷程。如：鼓勵學生參與公益活動，而非大胃王比賽。
3. 合認知性：教育活動應著重知識的傳授，實事求是。如：教導合乎科學知天文學課程，而非科學無法驗證的占星術。
哲學不再是思辨的玄學，而是一種觀念分析，一分證據說一分話，確實區別知識與信念。
區別「設證」與「論證」的規準：1. 邏輯的一貫性 2. 經驗的檢證性 3. 道德的可欲性。符合者即為「論證」。
論證是科學方法所得的知識，而設證只是信念。
教育的規準(教育的內在目的/歷程模式/程序原則)：(無外在目的)
1. 合價值性(求善)：教育活動要有意義、合理、適切、可欲，合乎道德。教育是在發展個性、陶冶群性。
2. 合認知性(求真)：教育的認知活動必須以「知識」的教授為目的，實事求是，而不是把「信念」誤認為知識。學校課程內容會安排「地理」、「化學」，而不安排「風水」、「鍊丹術」，前者屬系統的科學知識，而後者則否。
3. 合自願性：教學活動要尊重學習者的自由意志，要讓學習者願意學習，樂於學習。師父領進門，修行在個人。
教育方式與內容：教育方式與內容並非固定不變的，只要合乎這三個規準，便是有意義的教學活動。
1907 皮德斯發表「教育與教育人」--教育人是指在三大教育規準下的成果，具有下列特徵：1. 認知的通觀。(知識廣博性) 2. 內在的價值 3. 自律的生活 4. 民主價值的生活態度與技能
謝富勒對「教育人」的批評：1. 過於保守 2. 過於菁英 3. 忽略女性的經驗 4. 忽略多元文化的經驗
謝富勒 I. Scheffler (美、哈佛大學教授) 以分析方法闡明教育、分析教育的定義、隱喻(有機/生長/雕刻/塑造)與口號(澄清教育用語/未精緻化的口號易流於空洞誤導)/教育在發展個人潛能
1-83 存在主義--危機哲學/自由為核心/重「個人意義的自我追尋」、重自我選擇、重參與、重遊戲、重對話/存在先於本質，本質後天建構/教育在協助學生認識自己、自我實現/貼近馬斯洛自我實現論/師生關係是「I-You」，互為主體
1. 用危機哲學（存在主義）來解除傳統哲學的危機。2. 存在先於本質，本質乃後天建構，自力完成。3. 存在只是暫時的，不停流轉，所以要把握此時此刻。4. 人是純粹主觀的，沒有任何預先存在的真理，所以人是自由的。5. 人有絕對的自主性，人並非孤獨地存在，而是有能力去建立人與其他事物之關係的。6. 主客體是融合一體的，故強調積極參與事件之中，而非只是旁觀者。
教育方式
1. 師生關係是「I-You」，皆為平等的學習主體，互為主體。2. 重視學生的情緒、感情、創造力。3. 注重「遊戲」，透過遊戲使學生充分發揮創造力，充分表達自我。4. 強調實際「參與」活動是教育的主要方式，藉此發展自我。
教育內容
1. 強調人文學科：透過文學、藝術、戲劇、舞蹈等活動來展現自由創造與自我意義。2. 強調社會學科：提供學生從實際社會問題中建立道德義務。3. 強調自然學科：讓學生接觸大自然，讓學生瞭解自然與個人的直接關係。
補充：《吾與汝》(I and Thou) 理念五項主張
1. 存在主義主張知、行、情、意之全人教育。
2. 以自我存在價值為追尋，透過遊戲參與展現自我。
3. 以「我-汝」關係為原則，師生為平等學習主體。
4. 以「焦慮的理解」為基礎，培養對生活的責任感。
5. 重生命教育、情緒教育、人文、藝術及音樂等學科。
1-88 精粹主義--重經典、重學業(批判主義重判斷力；後現代主義喜歡就好)/回歸基本學科能力/鑄劍比喻
代表人物與機構：柏格萊、柏爾格、柏里、康德爾與賀恩等學者在 1928 年創立促進美國教育的精粹主義委員會。
精粹主義教育者弦調的重點：1. 強調課程的重要。2. 強調學生應熟習精粹的知識。3. 強調教師在教學中的重要性。
不認為教育真正的內容包含永恆的真理。
教育主張：
1. 學習往往是用功與非自願的結果。2. 教育的動力來自老師，而非學生。3. 中心課題是要使學生吸收學科知識，社會傳統經驗重於個人經驗。4. 學校應使用傳統官能心理學的教學，不支持「做中學」。
1-91 永恆主義--人性與知識永恆不變，人是理性的/重理性啟發、普遍真理與人文學科/研讀經典：文、史、哲及科學百本巨著/哈欽斯博雅(通識)教育/順應真理，而非順應環境/反對進步主義所強調的「(經驗)變遷」說
代表人物：哈欽斯（R. M. Hutchins）及艾德勒（M. J. Adler)
哈欽斯為博雅(通識)教育的倡導者，以培養理解力與判斷力。
艾德勒為「派代亞計畫」的主導者，1982年，艾德勒受美政府之託在中小學實施派代亞計畫（Paideia）。1. 提倡民主主義教育及人文主義教育，以取代進步主義教育。2. 主張教育使個體成為有教育的人。3. 提倡三種數學方法：講述、詰問及教練法。
教育主張：
教育的目的是追求永恆真理的知識/知識是普遍性的/使兒童順應真理，而非順應環境/
學習在實踐文化遺產的價值觀念/須研讀文學、歷史、哲學及科學巨著100本/以人文學科為課程核心/學校在培養優秀人才/啟發理性，控制本能欲念
1-97 批判主義(法蘭克福學派/人文馬克斯主義)--重視學習者的自我批判與反省/批判教育所蘊含的政治色彩/反資本主義、反工具理性、批判權力、啟蒙大眾、解放意識形態/對話式教學(佛萊爾 P. Freire：師生教學相長)/教師是轉化型知識分子(季胡 H. Giroux：邊界教育學)/抗拒文化論(威里斯 P. Willis：勞工子弟之反學校文化)說明社會再製/「符應論」：真理是客觀事實的反映(包爾斯 Bowles 及金帝士 Gintis)/社會批判理論--哈伯瑪斯 J. Habermas/關鍵字：批判、權力、溝通、解放
補充：94 批判理論的教育哲學認為教育的目的為何？(4分) 而他們認為要運用什麼樣的教學內容與方法才能達到這樣的教育目的？(6分)
主張教師應為轉化型知識份子，其角色在於發展轉化社會結構的力量，使教育活動成為溝通行動，以利學生自我反省、主動學習，從「他律」邁向「自律」，使學校成為轉化壓迫的場域。
教育目的在發揚理性自主，以建構人類之美好生活。
教學內容：
課程在內容上重溝通啟發；設計上重多元參與；結構上重自我主體，彈性不僵化。
KEY --> 內設結構
一群當代德國法蘭克福學派(人文馬克斯主義)的學者，如馬庫色 H. Marcuse、哈伯瑪斯 J. Habermas，為多元理論而非單一理論，旨在啟蒙，破除意識型態，以解放個體。
教育主張：1. 教育可能存在著意識型態、宰制關係。2. 啟發師生的「批判意識」。3. 促發教育實踐以改造社會、提升自我。
基本假定：1. 教育理論與實踐是間接關係，與政治、經濟及社會條件有關。2. 教育是「價值」、「利益」 和「行動」交互作用的社會實踐。3. 教育具有超越和改造現實的可能性。4. 質疑、批判工具理性與科技理性。
對課程的影響：1. 社會結構是形成知識或意識型態的外在條件。2. 強調「批判意識」對建構知識與價值的重要性。3. 價值的衝突、矛盾與對立，對課程潛在(隱)性本質的瞭解有積極性意義。(再概念化學派) 4. 以批判和辨證的觀點作為課程研究的方法。5. 解析並批判課程中所涵蓋的意識型態。6. 課程發展與革新，即政治性的行動，主張多元、動態、草根模式，由下而上的課程設計。
對教育研究的影響：1. 把握「意義」的整體性，更注意「社會關係」的整體性。2. 具備「辨證」的研究態度。3. 教育研究的目的在促成師生對社會改革的覺醒及積極參與。4. 教育研究的題材，須對教育事實進行深入的意義解析。5. 承認教育活動中衝突、矛盾和對立的事實。
馬庫色 H. Marcuse 1. 排斥科技社會工具理性的技術宰制，人的主體性在異化的社會中被剝奪。2. 人類淪為物質性的存在，個體價值被貶抑為物質。3. 思考的角度變得偏狹於某種意識型態，於是成為一個「單面向的人」。
阿都塞 L. Althusser 1. 從經濟的角度而言，統治者進行再製的方式有兩種：(1) 壓迫性國家機器：指軍隊、警察、監獄等等。(2) 意識型態國家機器：包括學校、教會、家庭等等，利用意識型態的控制來進行統治，以維護政權。2. 學校是社會再製的主要場所「學校是一種統治者最常運用的意識型態國家機器」。
哈伯瑪斯 J. Habermas 1. 「勞動」、「符號」、「權力」三個生活要素，分別衍生三種興趣：(1) 技術興趣(Technical hiterest)：由勞動要素衍生而來。(2) 實踐興趣(Practlcal Inierest)：由互動要素衍生而來。(3) 解放興趣(Emancipatory Interest)：由權力要素衍生而來。2. 「權力」扭曲人與人之間的關係。3. 溝通行動理論：參與公共事務理性辯論。4. 理想的溝通情境，必須在四個條件下進行：(1) 可理解性：對方能理解。(2) 真理性：內容是真實的。(3) 正當性：合情合理的。(4) 真誠性：態度要真誠。
佛萊爾 P. Freire 著作：《受壓迫者教學論》、《爭取解放教學論》。1. 人文馬克斯主義、法蘭克福學派。2. 批判教育學--主張「文化識能」( Literacy)教育，識字教育是邁向民主自由的基本工具，提倡語言學習以重建人和世界的新關係。3. 「對話」(Dialogue)關係--教師既是教書者，亦為受教者。教育在培養批判意識，轉化社會經濟中不公義的權力關係，以伸張自由與社會正義。4. 教師須有勇氣秉持人類普遍倫理價值，對抗教育中的種族、性別、階級的歧視、壓迫，教師需喚起學生的「希望」。5. 主張「提問式教育」而非「囤積式教育(只教知識)」。
季胡 H. Giroux 1. 邊界教育學：以知識跨越邊際，認識不同論述。亦即跨越學術、文化邊界，解除優勢文化的獨霸性及文本的集權性，以重新解釋、塑造人們一個文本性世界中的地位，建構個人經驗的敘述及歷史解釋。2. 反記憶、反文本的教育目的，教育的目的在培養具批判能力的公民。3. 教師是轉化型知識分子，應協助學生發展批判能力，洞察知識、意識型態及政治利益間的關係。
知識分子：即在任何社會中，懂得以文字等象徵符號解釋宇宙人生的一群特殊人物。
麥克拉倫 P. McLaren 著作：《學校中的生活》1. 學校教育是種儀式化的演出。2. 教育的重要目標在建構學生對社會的意識與暸解，以及建立各種社會現象的責任感。
艾波 M. Apple 美國批判教育學及課程研究的代表人物之一，著有《意識型態與課程》《教育與權力》。
包爾斯 Bowles 及金帝士 Gintis：著有《社會再製理論》，提出「符應論」，認為學校教育的設計與外在社會結構上相呼應，反應出社會階級的不平等，並尋求合理的解釋。
布迪爾 Pierre Bourdieu：著有《文化再製理論》，認為文化、語言、符號代表某種宰制的意識型態，形成一種符號暴力。
威里斯 P. Willis：抗拒文化論，重勞工子弟的反學校文化。著有《學習做勞工》，提出學校教育制度的設計使「勞工之子恆為勞工」。
華勒 W. Waller：著有《師生關係衝突論》，認為教師代表統治階級，與學生(被統治者)必然存有緊張、衝突的關係。
1-108 後現代主義(解構主義)--教育主張：自主學習、多元價值、關懷他者、大眾化、去中心化(去主流、重多元)/反威權、反一致化、反集中化/強調知識是權力的運作、重文本與詮釋(傅科 M. Foucault)/科際整合：研究方法多元，解決問題至上，並以「小巧敘述」取代「大敘述(後設論述)」(李歐塔 J. F. Lyotard)/與現代主義對立，質疑傳統定義下的理性(工具理性、科技理性)/認為傳統價值是量身定做的/強烈批判、質疑、反動/統治者透過教育制度灌輸特定的意識型態：文化霸權/多元文化教育在促進教育機會均等與社會正義
李歐塔 J. F. Lyotard--後現代理論的領導者/主要觀點：1. 將以往所謂的客觀真理說法稱為「大敘述」或「後設論述」Grand Narrative 或 Meta-Narrative，亦即用單一觀點來解釋所涵蓋的現象，李歐塔反對有任何共識統一與整體的後設論述，而主張一種「小巧敘述」，亦即不同的論述之間應該是具有異準incommensurability，各有正當性基礎與遊戲規則。2. 在後現代狀況中，「實作性」Performativity 成為衡量知識有效與否的規準，實作性要求的是最大的輸出與最小的輸入。 3.主張教育在培養活用資料解決問題的能力；教育必須進行科際整合。4. 試圖使靜默的聲音說話，尋求多元而非統一的理性，肯定歧論是正義的首要原則。著作：《後現代狀況》、《西方哲學》
傅科 M. Foucault--主要觀點：1. 傳統觀念「知識即力量」，知識提供權力；傅柯則主張知識與權力為一體兩面。2. 主張「真理」是運用權力的結果，人只是權力運用的工具。認為權力製造社會真實、權力規定真理的範圍，權力的影響是無所不在的，人的主體就是由權力影響的整體關係所塑造的。3. 傅科的知識系統可分為三個論述階段：知識考古學、權力系譜學及自我技術，分別著重於對知識、權力及主體的關注。4. 傅科在《規訓與懲罰》一書中，認為在社會結構中（如學校、部隊），規訓無所不在，它不僅在個人生活中製造各種規則和節奏，也控制個人的身體。著作：《知識考古學》、《瘋癲與文明》、《事物的秩序》、《規訓與懲罰》、《 詞與物 》等
羅逖 R. Rorty--主要觀點：1. 鏡像哲學，主張以心靈與外在實體 Reality 的對應，作為客觀真理的標準，亦即心靈像一面鏡子，如實地反映現象。2. 否定西方傳統哲學自柏拉圖以來的理性實體，而將真理訴諸於社會實踐 Social Practice，所以要不斷反省、批判/以反諷概念質疑現有觀念，以求照顧更多的人。 3. 主張尊重他者，水平多元(尊重各種弱勢的聲音)。著作：《語言學的轉向》(偶然、反諷、團結)
德希達 J. Derrida--Logocentrism
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